MUESTRA III
¿Es adecuada la gamificación en la enseñanza de ELE para niños?
Esta muestra
es fruto de la participación en un taller sobre gamificación en el aula,
realizado por Manuela Tena, en el XXVI Encuentro de profesores de ELE en
Barcelona y de la lectura y posterior reflexión del libro de Eusebio y Lara (2016).
El juego ha sido considerado desde los grandes clásicos del pensamiento
pedagógico moderno un resorte educativo. Así, Vigotsky en El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores dedica un capítulo al papel del juego, considerando lo lúdico
una de las claves del aprendizaje. Jean Piaget (2001) afirma en su obra Psicología y Pedagogía lo siguiente:
En su origen
sensomotor, el juego es sólo una pura asimilación de lo real al yo, en el doble
sentido del término: en el sentido biológico de asimilación funcional - lo que
explica por qué los juegos de ejercitación desarrollan realmente los órganos y
las conductas - y en el sentido psicológico de una incorporación de las cosas a
la propia actividad. (p. 90)
Este enfoque lúdico no es otra cosa que la conocida como ramificación.
El concepto gamificación ha sido claramente definido por Deterding, Dixon,
Khaled y Nacke (2011) como the “use of game design elements in non game
contexts”. En otras palabras, es una estrategia de planificación que retoma los
elementos del juego (estéticas, dinámicas, mecánicas y componentes) con el
propósito de motivar e implicar a las personas en un proceso determinado. En
nuestro caso, el propósito es implicar y motivar al estudiante en su proceso de
aprendizaje (Herrera, 2013).
Werbach y Hunter (2015) proponen
una clasificación en la que los elementos del juego se categorizan en
dinámicas, mecánicas y componentes. En esta adaptación de Leyre Alejaldre,
tomada de Hidalgo y García (2015), podemos observar esta clasificación.
Entre las dinámicas tenemos las restricciones, las emociones, la
narrativa, el progreso y las relaciones entre los participantes.
Las mecánicas son los elementos
básicos que empujan a los jugadores a realizar unas determinadas acciones y que
provocan que estas acciones se puedan caracterizar como juego. En este sentido,
las mecánicas son los elementos fundamentales para provocar en el participante
la motivación por realizar la acción implicada, avanzar en el juego y que se
involucre. Así, tenemos los desafíos, la suerte, la competición, la
cooperación, la retroalimentación, la adquisición de recursos, las recompensas,
las transacciones, los turnos y los estados de victoria.
Los componentes son los elementos más concretos de las actividades
gamificadas y se utilizan para poner en funcionamiento las mecánicas. Según
Werbach y Hunter (2012) se determinan quince componentes que pueden estar
presentes en la gamificación. Estos son: las insignias, las tablas de
clasificación, los puntos, logros, avatares, misiones heroicas, colecciones,
combate, desbloqueo de contenido, regalos, niveles, misiones, interacción social,
equipos y bienes virtuales.
Figura 1. Marczewski, A. (2013). Gamification 2 Years On: ¿What Is it Now, Why is it Still Important? Los pilares de la gamificación. Recuperado de https://www.business2community.com/tech-gadgets/gamification-2-years-now-still-important-0602825
Una buena definición de juego es la de Jesper Juul (2003):
Un
juego es un sistema formal basado en reglas, con un resultado variable y
cuantificable. Los diferentes resultados se valoran de modo diferente, el
jugador hace un esfuerzo para influenciar el resultado y siente un cierto apego
por éste. Las consecuencias de la actividad son opcionales y negociables (p. 6).
Esto significa que los jugadores realizan un esfuerzo, ya que
normalmente todo el mundo quiere ganar. La definición nos recuerda también que en
el juego se puede ganar o perder dependiendo de las decisiones tomadas libremente
y de los pactos que voluntariamente se hayan aceptado.
Del uso pedagógico del juego surge el concepto de aprendizaje basado en
juegos, entendido como el empleo de juegos en el aula para aprender, o bien, el
que los estudiantes diseñen y construyan juegos en el aula. La gente aprende de los juegos solo si están interesados en la
temática del mismo. La apariencia, así como las mecánicas del propio juego, son
las principales razones por las que un jugador desea jugar. En el juego los participantes tendrán la oportunidad de crear
sus propias herramientas para llevar a cabo tareas, diseñar sus propios
sistemas de niveles y logros, desarrollar sus propias formas lúdicas de
implicación en la actividad y compartir los contenidos creados con otros
usuarios. El juego favorece la sociabilidad, la
posibilidad de establecer conexiones con otros jugadores, proporciona un tiempo
de calidad en un entorno amable de comunicación personal lo que permite
aprender unos de otros. Nada hace aprender más que comprender y explicar lo que
se ha aprendido a los demás.
Para poder ajustar la docencia a los diversos estilos de estudiantes, en
un diseño gamificado se puede considerar una tipología de
jugadores-aprendientes según las acciones y reacciones que se producen durante
el juego. En este sentido, Marczewski (2015), basándose en una propuesta de
Bartle (1996) propone seis tipos básicos de jugadores para entornos
gamificados. Cuatro de estos tipos están motivados intrínsecamente: el
sociable, que quiere interactuar con otros y establecer redes sociales; el
filántropo, altruista por naturaleza; el espíritu libre, motivado por la
autonomía. Estos son los jugadores que están constantemente explorando
posibilidades y son creativos por naturaleza. Por otro lado, el triunfador busca
retos para aprender algo nuevo y superarse. Además de los cuatro tipos
motivados intrínsecamente, Marczewski (2015) identifica dos tipos motivados
extrínsecamente: el jugador, a quien le interesa principalmente los premios y
las recompensas, y el perturbador, que quiere alterar el sistema, ya sea
directamente o a través de otros, para forzar cambios en el juego.
Figura 2. Tipos de jugadores según Batle (1996)
Figura 3. Tipos de jugadores según Marczewski (2014)
Figura 2 y 3. Marczewski, A. (2014). Marczewski’s Gamification User Types: a taxonomy for users in gamified systems. e-Learning industry. Recuperado de https://elearningindustry.com/marczewski-gamification-user-types
Así pues, en el diseño de una propuesta didáctica gamificada, la clave es crear una experiencia que atienda a los cuatro tipos motivados intrínsecamente y luego añadir un sistema muy bien planificado de recompensas. Con esta estrategia de diseño, la diversidad de estudiantes-jugadores se puede sentir representada y atender a las distintas maneras de actuación en los procesos de aprendizaje en un contexto gamificado. Ajustar la actividad gamificada a la diversa tipología de jugadores va a influir directamente en la motivación e implicación de los estudiantes y, consecuentemente, va a determinar su éxito.
El juego, en la enseñanza a edades tempranas, ayuda a centrarse en la
tarea más que en la lengua, como dice Rodríguez Varela (2004) o Pisonero
(2004), lo que promueve la motivación y baja los niveles de ansiedad. También
facilita el andamiaje al propiciar la colaboración entre los participantes y
utiliza en muchos casos fragmentos de discurso prefabricado.
Las actividades deben ser significativas para el aprendiente, con lo
cual toda tarea en el aula debe tener significado en sí misma y en ese mismo
momento, y estar relacionado con algo inmediato que se pueda conseguir
fácilmente a través del juego. El niño percibe las actividades de lengua como
un juego o una tarea entretenida en la que participar. Para él, el objetivo de
la tarea no es el aprendizaje de la lengua meta, aunque sí para nosotros los
docentes.
En la enseñanza a los más pequeños se recomienda que los juegos sean
cortos, que incorporen movimiento, como actividades que incorporen TFR (Total
Physical Response) y manipulación de objetos como recortar, pegar o colorear.
Con los adolescentes, el juego es un elemento clave para la enseñanza de
ELE. Se trata de incorporar propuestas motivadoras, adecuadas a sus gustos y
franja de edad a partir de experiencias lúdicas de nuestros alumnos
(investigando a qué juegan, por qué, cuanto tiempo le dedican, o qué
características tienen sus juegos). Los juegos son pues herramientas muy
eficaces para trabajar los objetivos de enseñanza de una manera lúdica e
indirecta, sin necesidad de hacer explícito el trabajo de los objetivos de
aprendizaje. Debemos ver el juego desde una perspectiva del aprendizaje
cooperativo e integrado en la planificación de nuestras clases. Gracias al
juego, el alumno puede encontrar la motivación e implicación, a la vez que debe
utilizar ciertas habilidades lingüísticas, previamente establecidas, para
lograr un objetivo, un premio o una victoria.
En el caso de los adultos, Leif
y Brunelle (1978), citados en Ferrer (2015), afirman que:
El
juego puede utilizarse como herramienta pedagógica para promover la
construcción significativa de conocimientos. El carácter sociocultural y
natural de las actividades lúdicas abarca todos los estadios evolutivos de la
personalidad (inclusive en la adultez) y, por lo tanto, la naturaleza del
aprendizaje estriba en la naturaleza misma de los juegos (p.12).
Los juegos pueden ser positivos
en las clases de lengua si se emplean de la forma correcta. En el juego el
aprendizaje debe ser el objetivo y la producción contextualizada del lenguaje
debe ser el resultado. Así, retomando a Piaget (2001), es evidente que las
ventajas del juego quedan patentes cuando se observa que las primeras emisiones
verbales de los niños están ligadas al juego simbólico o a la imitación. Por
ello, es importante que el elemento lúdico tome especial relevancia en las
clases de lengua también por su valor en el desarrollo social, intelectual y
lingüístico.
En todos los talleres de gamificación se insistió en la importancia de
llegar al estado de flow o flujo, el
cual es un estado de motivación intrínseca; ese momento en el que la tarea
absorbe por completo porque no resulta ni extremadamente fácil ni imposible.
Figura 4. Teoría del flujo.
Martin, J. (2015) Charla de gamificación en Redbility. Blog de Jesús Martín. Recuperado
de http://jesusmartin.eu/gamificacion-redbility/
Según Willis (2008) hay que seguir unos criterios para que una tarea sea
significativa. Debemos plantearnos las siguientes preguntas: ¿Es interesante
para el alumno?, ¿Se centra en el significado?, ¿Cuenta con una meta o producto
final?, ¿Su éxito se mide por el resultado?, ¿Es importante que se complete?,
¿Está relacionada con actividades del mundo real? Como dice Francisco Herrera y
Vicenta González (2016), si un juego responde a estas preguntas, podrá
integrarse fácilmente con las metas del currículo.
De acuerdo a la pregunta que me
he formulado al inicio de la muestra, ¿Es adecuada la gamificación en la enseñanza de
ELE para niños? La
respuesta es sí, es adecuada y necesaria usar la gamificación en el aula ELE
para niños, ya que el juego es el lenguaje universal y todos nos comunicamos y
aprendemos a través de él. Si logramos que nuestros alumnos se motiven con el
juego obtendremos también un incremento de su atención, de su esfuerzo y un
mayor aprendizaje.
Los juegos permiten a nuestros alumnos la recepción de la información y
su selección, escoger datos relevantes, memorización de reglas, personajes...Se
desarrolla la capacidad de investigar, interaccionar, socializarse, buscar y
verbalizar soluciones, así como la cooperación entre ellos. En definitiva, con
el juego logramos un aprendizaje significativo. El juego también es una forma
de aprender haciendo. Con el juego se desarrollan competencias esenciales como
la observación, la rapidez, la empatía, la intuición y la toma de riesgo y de
decisiones. El juego permite equivocarse para aprender y volver a empezar.
Es evidente, por tanto, la necesidad de integrar el juego en la
planificación de las clases de ELE, de forma que sea coherente con los
objetivos y contenidos del programa, y que llegue a ser el eje vertebrador de
los componentes de cada sesión. Es fundamental que en la selección y diseño de
los juegos se tenga en cuenta la edad de los alumnos, el nivel de aprendizaje,
la dificultad del reto, la claridad de las reglas y el resultado al que se
puede llegar.
La integración del juego en el plan
de clase implica revisar los componentes del juego (metas, reglas e
instrucciones, interacción, conflicto o competencia/desafío, retroalimentación
sobre resultados) y ver su relación con nuestros objetivos de aprendizaje.
Además, supone realizar una previsión del tiempo necesario para su realización,
de cómo se formarán los grupos y qué roles se asignarán a los miembros y
equipos, qué recursos materiales se necesitan y qué concepción del espacio se
adoptará.
Como
conclusión, mi propósito es integrar el juego en la planificación de mis clases
de ELE. Para ello, en primer lugar, me propongo evaluar el perfil de mis
alumnos. En cuanto a los objetivos didácticos de la tarea, los mantendré
informados que estas serán sus metas para que sepan desde el principio qué se
espera de ellos. En relación con los juegos, realizaré un seguimiento para asegurarme
que sean adecuados a sus habilidades. Tendré en cuenta su experiencia previa y empezaré
con juegos simples, predominantemente orales, incrementando el grado de
dificultad conforme vayan adquiriendo más práctica. Por lo que se refiere a los
componentes del juego (equipos, límites de
tiempo, logros, misiones, puntos, etc), retomando la
clasificación que realiza Alejaldre (2015), trataré de reutilizarlos para
nuevas actividades. También, facilitaré a mis alumnos retroalimentación,
informándoles de su progreso. Por último, trataré de apoyarme en la intriga y
la sorpresa para que se impliquen más en la tarea, utilizando el humor, el
absurdo o la complicidad para divertir y fortalecer la interacción y la
participación.
Bibliografía
Alejaldre, L. y Antonia Mª García. (2015) Gamificar: El uso de los elementos del juego en la enseñanza del español. Instituto Cervantes.
Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_50/congreso_50_09.pdf
Bartler, R. (1996). Hearts, Clubs, Diamonds, Spades: Players Who Suit MUDs. Colchester, Essex, UK: MUSE Ltd. [Acceso en: http//mud.co.uk/richard/hcds.htm]
Eusebio, S., y Lara F. (2016). El enfoque lúdico: Tres formas de acceder al aprendizaje desde el juego. En Francisco Herrera (Ed.), Enseñar español a niños y adolescentes. Enfoques y tendencias. (pp.107-117) Barcelona, España: Difusión.
Ferrer, Tatiana. (2015). Métodos de enseñanza comunicativos: El juego como estrategia didáctica en la instrucción del español como segunda lengua. Buenos Aires. Revista Lúdicamente, Vol. 4, N°8.
Juul, Jesper. (2005). Half-real: Video games between real rules and fictional worlds. Cambridge, U.S: The MIT press.
Marczewski, A.
(2013). Gamification 2 Years On: ¿What
Is it Now, Why is it Still Important? Los pilares de la gamificación.
Recuperado de https://www.business2community.com/tech-gadgets/gamification-2-years-now-still-important-0602825
Marczewski, A. (2014).
Marczewski’s Gamification User Types: a taxonomy for users
in gamified systems. e-Learning industry. Recuperado de https://elearningindustry.com/marczewski-gamification-user-types
Martin, J. (2015) Charla de gamificación en Redbility. Blog de Jesús Martín. Recuperado de http://jesusmartin.eu/gamificacion-redbility/
Piaget, J. (2001). Psicología y Pedagogía. Barcelona, España: Editorial Crítica.
