La autoevaluación: Instrumento regulador del aprendizaje

Muestra 6.

          Esta es una muestra representativa de las necesidades detectadas en mi actuación profesional tras haber realizado la asignatura de Evaluación con la profesora Fuensanta Puig Soler.

Muestra:  

      Como afirma Sanmartí (2007): 

Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado (p.101).

    Para conseguirlo, considero que debo fomentar la reflexión de mis alumnos a través de la formulación de preguntas y de la retroalimentación por parte del profesor, así como de la integración de instrumentos escritos como los cuestionarios de autoevaluación y coevaluación, y el portafolio. Para ello, al elaborar la planificación didáctica debo tener en cuenta las técnicas de aprendizaje y evaluación del aprendizaje que durante el curso instrumentaré, precisando para cada una de ellas qué se pretende conocer. Del mismo modo que debe hacerse en la investigación, en la enseñanza debemos tener distintos instrumentos de evaluación que sean capaces de captar y analizar datos de distinto tipo sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje. La elección y utilización de un determinado instrumento depende fundamentalmente de los objetivos perseguidos. De modo que, debemos tener claro lo que queremos evaluar y diseñar un instrumento de evaluación que cumpla con los objetivos propuestos.

    La formulación de preguntas "es una de las actividades que pueden dar mayor información y de forma más inmediata al profesor sobre cómo los alumnos van procesando lo que sucede en el aula" (Figueras y Puig, 2013, p. 45).

     Entre sus ventajas podemos mencionar ante todo que la formulación de preguntas abiertas a desarrollar, para pensar y resolver problemas, propicia el desarrollo del razonamiento abstracto, estimula la participación y proporciona una retroalimentación de calidad del profesor. También, promueve y centra la atención del alumno, estimula el aprendizaje por investigación y permite repasar. Además, permiten diagnosticar deficiencias y fortalezas y determinar su progreso con lo cual estimula la autoevaluación. Por ejemplo, se pueden utilizar para identificar los conocimientos previos o para conocer las percepciones que los alumnos tienen sobre los conocimientos previos, para regularlos o para comprobar los resultados después de un proceso de aprendizaje. Otras de las ventajas es que son más fáciles de construir y por tanto su generación necesita menos tiempo. Sin embargo, responder a preguntas abiertas requiere un mayor esfuerzo del alumno y tiempo de corrección. La riqueza de los datos obtenidos requiere un análisis detallado y minucioso para poder captar los matices de las respuestas. Las preguntas abiertas abren una potencial infinidad de respuestas lo que hace que resulte mucho más complejo realizar comparaciones.

     Las preguntas cerradas posibilitan evaluar competencias, promueven la autoevaluación del alumno y posibilitan identificar diferentes estilos motivacionales del alumno hacia el aprendizaje. Por ejemplo, a través de encuestas podemos averiguar sobre sus gustos y preferencias. La aplicación de preguntas cerradas en un cuestionario toma menos tiempo y la corrección es muy rápida. No obstante, no le permiten al profesor realmente identificar fortalezas y debilidades en el razonamiento de los alumnos.La elaboración de preguntas cerradas, como puede ser un test de opción múltiple, no es una tarea fácil, y requiere cierto tiempo, ya que hay que pensar cada pregunta y sus posibles respuestas. Además, la principal desventaja de este tipo de preguntas es que limita las respuestas de los encuestados y, en ocasiones, ocurre que ninguna de las categorías describe con exactitud lo que las personas tienen en mente. Una prueba compuesta únicamente por este tipo de preguntas requiere también generar mayor número de preguntas. 

    Como vemos todos los métodos de evaluación tienen sus puntos fuertes y sus puntos débiles y es necesario tenerlos todos en cuenta antes de aplicarlos. Por ejemplo, una actividad puede ser muy enriquecedora, pero a su vez, su desarrollo puede consumir mucho tiempo y resultar poco efectiva para todas las clases.

      En cuanto al cuestionario, si se utiliza previo a las actividades, puede ayudar a los alumnos a identificar lo que saben o creen que saben antes de realizar una tarea. También, su utilización después de haber realizado una tarea puede resultar de gran utilidad a los alumnos para valorar qué objetivos han alcanzado y cuáles son los siguientes objetivos de aprendizaje y mejora que deben alcanzar. Para que sean efectivos, los alumnos necesitan de un periodo de aprendizaje para adaptarse a ellos, ver cómo funcionan y aprender a usarlos. De modo que, en primer lugar, es necesario habituar a los alumnos a este método, solo así obtendremos los resultados que esperamos.
     El portafolio promueve la evaluación para el aprendizaje y al mismo tiempo la evaluación sumativa; por este motivo está en mi lista de prioridades para incorporar a mis clases. Considero que es una herramienta valiosa de autoevaluación, a través de la cual puedo ir recogiendo no solo las actuaciones de los alumnos como vengo haciendo sino también sus reflexiones, incluyendo parrillas de autoevaluación de actividades, tareas y destrezas. Los alumnos pueden reflexionar de forma honesta y sincera con ellos mismos. Una de las claves es precisamente que se den cuenta que es algo que hacen para ellos mismos como autoreflexión y no para el profesor. Esto debe hacerles perder el miedo que tienen algunos ante la evaluación del docente. Las reflexiones de los alumnos pueden reflejar aspectos no evidentes de la realidad estudiada.

   Por tanto, considero que todo lo descrito hasta este punto son actuaciones e instrumentos que constituyen un dispositivo de evaluación que puede ayudar a mis alumnos a tomar conciencia de sus necesidades y así, poder actuar sobre ellas como base para decidir qué hacer y cómo llevarlo a cabo, tanto en la planificación de las actividades como en la toma de decisiones en clase.

    En conclusión, creo que hay que utilizar instrumentos de autoevaluación variados, acordes al contexto, que motiven al alumno y no se conviertan en rutinarios. Es posible que algunos alumnos se sientan más cómodos con unos que con otros. De modo que, combinar varios instrumentos de autoevaluación permite que se adapten con más facilidad a la diversidad existente en nuestras aulas. El uso sistemático de estos instrumentos de autoevaluación permitirá a mis alumnos reflexionar y proponerse nuevos objetivos, y al mismo tiempo me permitirá a mí misma realizar una constante revisión de la práctica educativa.

Bibliografía

     FIGUERAS, N. y PUIG, F. (2013). Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera.  Madrid: Edinumen.

      SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Ed. Graó. Síntesis. Recuperado de: http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/evaluarparaaprender.pdf

    

Introducción al portafolio formativo: Máster de español como lengua extranjera.

                          Foto 1. Kidblog.org. Recuperado de https://kidblog.org/settings/portfolio/62iub6e3mktkezmaj3dcu07se/themes

     El portafolio educativo es una herramienta y una oportunidad importante de reflexión. En él se puede observar, a lo largo de este estudio, mi evolución como docente en el campo de lenguas extranjeras, pero principalmente como estudiante de este máster.

     El contenido de este portafolio está organizado de la siguiente manera: punto de partida, muestras, reflexión de las muestras y una autoevaluación que incluye un plan de acción.

      Punto de partida

     En este apartado incluyo mi presentación, expongo mis experiencias formativas y de práctica docente, así como también mi punto de vista sobre la enseñanza del español como lengua extranjera al principio del Máster. Además, planteo qué funciones creo que deben desempeñar los profesores y los alumnos de español para extranjeros, las necesidades de formación y carencias de mi práctica docente y también, las metas profesionales y aquellas metas y objetivos que pretendo conseguir con mi formación en español para extranjeros (a partir de ahora ELE).

      Muestras

     En este apartado incluyo tres muestras sobre contenidos de asignaturas, actividades prácticas y documentos que me han parecido interesantes en este primer semestre. El motivo de mi elección es debido a la importancia e interés que surgió en mí en actividades, lecturas y talleres realizados durante este periodo de tiempo. De este modo, esas muestras son a mi criterio relevantes para mi desarrollo formativo y profesional. Cada muestra viene introducida por una breve descripción y seguida de una reflexión donde explico el motivo de mi elección, qué me ha aportado y qué efectos ha tenido sobre mi formación.

     1.Bajo el paraguas del MCER y el PCIC. Así titulé la primera muestra de mi portafolio, porque en realidad se trata de dos documentos de referencia imprescindibles en la enseñanza de segundas lenguas, siendo el MCER un documento base de referencia que proporciona orientaciones curriculares y el PCIC un documento muy específico y útil de planificación de unidades didácticas y actividades para ELE. Empecé el proceso de reflexión después de haber asistido a una videoconferencia de la asignatura de Conceptos Fundamentales impartida por el profesor Jaume Batlle y decidí seleccionarla por su importancia.

     2. Más allá de las palabras. Esta muestra la seleccioné por haberme dado cuenta al inicio de este máster de la importancia del léxico en el aprendizaje de una lengua y de las deficiencias que yo mostraba en su enseñanza. Después, en las asignaturas de Lingüística textual y Didáctica de los textos literarios, entre otras, aprendí que hay que planificar el léxico que queremos enseñar y que el léxico debe presentarse en contexto y en textos literarios, de manera que las actividades que presentemos dirijan al desarrollo de la competencia lingüística, comunicativa y literaria de nuestros alumnos, así como también al desarrollo de otras competencias interrelacionadas, como aprender a aprender, también al desarrollo de la autonomía e iniciativa personal y de la competencia plurilingüe e intercultural.

     3. ¿ Es adecuada la gamificación en la enseñanza de ELE para niños?  En esta ocasión seleccioné esta muestra con la creencia inicial que la gamificación era solo para los niños. La reflexión me llevó a descubrir que se puede y debe aplicar en nuestras clases de ELE y en todos los niveles porque no solo convierte las sesiones en más divertidas, sino que es una metodología que incrementa el aprendizaje.

Autoevaluación 1

     La autoevaluación me permite hacer una pausa para analizar con detalle cómo ha sido mi recorrido y aprendizaje, pero sobre todo comenzar a pensar en un plan de acción para seguir adelante. Los cambios experimentados en este proceso formativo y lo más significativo para mí, así como todos mis próximos planes de formación los incluyo en este apartado.

             Plan de acción

     Descrito en la autoevaluación. En este apartado se incluyen las metas que pretendo lograr en el transcurso de este próximo semestre.

MUESTRAS

Foto 1. Media Library. Headers. Recuperado de: Kidblog.org

Como durante mi formación en este máster he realizado entregas de muestras en fechas distintas, una en diciembre y otra en abril, me ha parecido oportuno adjuntar todas las muestras en mi blog. De ese modo, queda constancia de aquéllas que han sido más representativas en mi proceso de aprendizaje hasta el día de hoy. Todas ellas tienen aspectos significativos para mí y unas no suplen a las anteriores, sino que complementan mis estudios y mi carrera profesional. 

MUESTRA I


MUESTRA II

MUESTRA III

Reflexión sobre el punto de partida y muestras 1, 2 y 3.

Punto de partida  Descripción       Esta es mi primera aportación al portafolio. En ella expongo mis previas creencias antes de empezar el Máster de formación como Profesora de ELE, carencias de mi práctica docente, mis expectativas de formación y mis metas profesionales.  El archivo original de la muestra se puede leer aquí:   https://eledesilvia.blogspot.com.es/2017/10/punto-de-partida.html

Reflexiones sobre el punto de partida

¿Por qué he seleccionado el punto de partida?      En realidad, me ha ayudado a reflexionar fundamentalmente sobre mi propio proceso formativo y sobre mi práctica docente. Su objetivo es darme cuenta de la evolución teórica y práctica que he experimentado en este primer semestre del máster. • ¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?      Podría decir que, aunque no he tenido la oportunidad de dar clases como profesora de español a extranjeros, sí que puedo decir que mi práctica educativa se ha visto modificada en cuanto que he mejorado la planificación de mis clases, favoreciendo mucho más el trabajo en equipo y la labor de guía. • ¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor de E/LE?      Uno de los objetivos que me marqué en las carencias de mi práctica docente fue adquirir unas bases teóricas sólidas para la práctica educativa. Ahora, puedo decir que este objetivo se ha ido cumpliendo, pues mi marco conceptual desde entonces se ha ampliado enormemente. Me he dado cuenta que el lenguaje puede ser objeto de múltiples campos como la Lingüística, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, la Semiótica, entre otros.  He aprendido teorías lingüísticas y conceptos que desconocía, por ejemplo, las teorías de los actos de habla de Austin y Searle, conceptos como literariedad o cómo detectar el uso del lenguaje formulaico y su utilidad para conocer el nivel del alumno en la lengua meta. También, he profundizado en el estudio de las diferentes metodologías a través de la historia. Además, he reforzado y ampliado mis conocimientos sobre el tratamiento del error en la adquisición de segundas lenguas, he aprendido cómo enseñar gramática a través de los marcadores discursivos y a darme cuenta de la importancia actual de desarrollar en nuestros alumnos la habilidad lingüística y comunicativa y lo que esto conlleva.      En cuanto a habilidades, he aprendido a manejar y a usar el PCIC, a presentar estructuras gramaticales y léxico siempre acorde al nivel de los estudiantes, a determinar problemas gramaticales comunes en ELE, a utilizar las TIC para resolverlos de manera motivadora para el alumno, a determinar errores en las producciones escritas del alumnado de segundas lenguas y a saber cómo y cuándo corregirlos, a cómo se puede enseñar gramática a través de los marcadores discursivos. He aprendido también a dar instrucciones precisas, a crear actividades comunicativas y a facilitar la retroalimentación adecuada para mejorar la autoestima y motivación del estudiante. • ¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella?      La metodología utilizada por el equipo de UNIBA es muy enriquecedora. El trabajo en equipo proporciona la motivación necesaria para seguir adelante con el curso. La aportación de mis compañeros a mi aprendizaje, tanto de participación en los foros, como de trabajo, ha sido muy enriquecedora. Mi meta es seguir avanzando y adquiriendo los conocimientos necesarios para poder ofrecer a mis alumnos la máxima calidad educativa en su proceso formativo.      En cuanto a las limitaciones creo que todavía me queda bastante por aprender, con lo cual todavía no he decidido el tema de mi TFM. Tengo curiosidad por investigar sobre la oralidad literaria en ELE, cuyo interés se me ha despertado en la asignatura de Didáctica de los textos literarios que estoy cursando actualmente. Las prácticas durante el segundo semestre, previstas en Alemania, deseo me permitan poner en práctica los conocimientos adquiridos hasta el momento, así como la creación de materiales de ELE. • ¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?      Los conceptos más significativos de mi formación en este periodo fueron los de "aprendizaje 2.0", "web 2.0", "aprendizaje colaborativo", "aprendizaje autorregulado", todos ellos ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de las TIC.

Muestra 1  Descripción       Esta es mi primera muestra del portafolio. En ella he reflexionado sobre la utilidad de dos herramientas claves para todo profesor de ELE: el Proyecto curricular del Instituto Cervantes (PCIC) y el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). El archivo original de la muestra se puede leer aquí:  https://eledesilvia.blogspot.com.es/2017/10/seleccion-de-muestras-l.html

Reflexiones sobre la muestra 1

¿Por qué he seleccionado esta muestra?      Esta muestra es significativa para mí porque el MCER y el PCIC son dos documentos que me acompañarán durante todo el proceso formativo y en mi carrera profesional como profesora de ELE. • ¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?      El PCIC es la herramienta que más utilizo para la creación de actividades y unidades didácticas y adecuarlas al nivel de los alumnos. El nuevo MCER lo consulto de vez en cuando, y actualmente, en concreto, para la actualización de mi programación para inglés como lengua extranjera.  • ¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor de E/LE?        El hecho de reflexionar sobre esta muestra me llevó a descubrir estos estos documentos que me han resultado muy útiles para realizar muchas actividades del Máster.  • ¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella?      Cuando realicé la muestra todavía no se había publicado el nuevo MCER y desconocía los nuevos descriptores que presenta el nuevo documento referentes a la comunicación, a la consideración de la competencia sociolingüística y pragmática, a la idea del lenguaje como actividad colaborativa y los referidos al enfoque afectivo de la enseñanza de las lenguas. Todo ello me ha ayudado a crear materiales acordes al MCER y a cambiar la dinámica de mis clases. El logro está en el hecho de haber realizado la muestra, porque fue la que me llevó a actualizarme. • ¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?      Competencia lingüística y comunicativa, recepción, interacción, producción, mediación entre hablantes, competencia sociolingüística, pragmática, actividad colaborativa, tareas y alumno como agente social.

Muestra 2  Descripción       Esta muestra es parte de los contenidos de la asignatura de “Lingüística Textual” realizada durante el mes de enero de 2017 con la profesora Laura Borrás Dalmau. El archivo original de la muestra se puede leer aquí:  https://eledesilvia.blogspot.com.es/2017/12/muestra-ii.html      La muestra refleja que es necesaria una planificación del léxico, que debe enseñarse siempre en contexto y a partir de textos literarios de interés para nuestros alumnos, así como a través de actividades comunicativas que desarrollen la creatividad y el trabajo por tareas, utilizando estrategias que fomenten el uso de los medios digitales y el trabajo autónomo. Aumentar el léxico disponible y potencial de nuestros alumnos supone mejorar la competencia comunicativa oral y escrita. También, su expresión lingüística será mucho más rica y fluida cuantas más redes establezcan entre las unidades léxicas que se trabajen y aprendan.

Reflexiones muestra 2

¿Por qué he seleccionado esta muestra?      Seleccioné esta muestra como testimonio de las teorías lingüísticas más modernas y de su aplicación en ELE. También, porque su tema se interrelaciona con la Lingüística textual y con la Didáctica de los textos literarios. A medida que voy realizando otras asignaturas me doy cuenta que todo está interrelacionado.  • ¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?      En primer lugar, me hace consciente de tener siempre presente que antes de presentar un texto en clase hay que considerar previamente cuáles son los conocimientos previos de los alumnos. La eficacia del discurso dependerá del conocimiento que tenga el lector de otros textos relacionados con éste, es decir, de la adecuación diastrática, del nivel sociocultural del lector. El texto, aunque cumpla las condiciones de aceptabilidad, intencionalidad, informatividad, intertextualidad, coherencia interna y cohesión, puede no ser eficaz dependiendo del conocimiento del mundo que tenga el lector y no ser adecuado para una determinada situación comunicativa. Por lo cual, también debemos tomar conciencia de cómo transmitimos la información a nuestros alumnos y analizar nuestro propio comportamiento comunicativo.    • ¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor de E/LE?      He aprendido que todos los textos son necesarios en el aula de ELE, ya que los hablantes al comunicar no solo transmitimos datos sino también creamos en los demás un conjunto de representaciones mentales (Amenós, 2017). Al interpretar enunciados son fundamentales los elementos no lingüísticos como el contexto, la identidad de los participantes, la relación entre ellos y sus intenciones. Tampoco hay que olvidar que para producir un texto el emisor hace una planeación, después una ideación, esta ideación es una configuración de conocimiento interno, que depende de las creencias, de la cultura y de las representaciones cognitivas del emisor y todo ello debe ser tenido en cuenta. • ¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella?      Los logros están relacionados con el poder comprender mejor cómo son las dinámicas discursivas dentro de aula y todos los elementos que forman parte de ella.  La comunicación debe ser efectiva y ayudar a la formación de los estudiantes. Por ello, hay que dar instrucciones precisas, usar estructuras gramaticales acordes al nivel de los estudiantes para que puedan unirse a las conversaciones; el mostrarles siempre estructuras gramaticales correctas y favorecer la retroalimentación positiva, En cuanto a las limitaciones, creo que a veces puede resultar difícil acomodar el discurso a diferentes culturas y prácticas sociales y a otras formas de aprendizaje diferentes. • ¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?      Los conceptos más significativos son: comunicación, discurso, comunidad humana social, cortesía, modelos mentales, aceptabilidad, intencionalidad, informatividad, registro, deixis, contextualización, intertextualidad, coherencia interna, cohesión, pragmática conversacional, máximas de Grice, principio de cooperación.

Muestra 3  Descripción       Esta muestra es fruto de mi participación en el taller de gamificación en el aula, realizado por Manuela Tena, en el XXVI Encuentro de profesores de ELE en Barcelona, así como de la lectura y posterior reflexión del libro de Eusebio y Lara (2016). El archivo original de la muestra se puede leer aquí: http://eledesilvia.blogspot.com.es/2018/01/muestra-iii.html      La muestra refleja la necesidad de integrar el juego en la planificación de las clases de ELE de forma que sea coherente con los objetivos y contenidos del programa.

Reflexiones muestra 3

¿Por qué he seleccionado esta muestra?      Seleccioné esta muestra porque la gamificación favorece el desarrollo integral del alumno, integra elementos clave que favorecen la motivación en el aprendizaje, la cooperación, la solidaridad, el esfuerzo y la fidelización, el aspecto lúdico y el afán de superación. Los alumnos aprenden de una forma entretenida y estimulante y, además, son divertidos. Por ese motivo, considero que es importante que forme parte de forma habitual de las clases de ELE. • ¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?      El hecho de profundizar en la gamificación me ha llevado a su introducción en el aula como recurso para facilitar el aprendizaje. Esto supone planificar qué contenidos y conceptos queremos trabajar, planificar las actividades previas y posteriores que podemos realizar, pensar qué objetivo va a desempeñar este juego dentro de la unidad didáctica que estamos trabajando en el aula, calcular el tiempo necesario, elaborar materiales, realizar un listado con las estructuras que deseamos que se fijen, etc. Significa también crear un clima de confianza y haber iniciado previamente a los alumnos en técnicas de simulación mediante juegos.      En conclusión, los juegos son excelentes herramientas para facilitar el aprendizaje de muchos conceptos en muy poco tiempo. Su carácter activo mejora la retención de los conocimientos, pero no excluyen la necesidad de mantener el nivel alcanzado en muy poco tiempo, con una estrategia de consolidación del aprendizaje mediante repasos periódicos de lo aprendido.  • ¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor de E/LE?      Me ha ayudado a evidenciar que la gamificación en el aula, favorece el trabajo en grupo y la empatía. El juego permite promover la imaginación y la creatividad, las capacidades verbales, de comprensión, de resolución de problemas, de autocontrol y de atención, reduce la ansiedad y la timidez y favorece el aprendizaje. Además, los juegos de rol, en particular, tienen una gran capacidad para despertar el interés por la lectura y la literatura.      También he observado que cuando se participa en un juego voluntariamente, se consigue ese empujón motivacional imprescindible para poner mucha atención desde el primer momento, para hacer bien sus mecánicas y conseguir puntos, insignias o superar niveles, sacando así más partido a la formación. Al jugar el recordatorio a largo plazo del aprendizaje es significativamente mayor, así que resulta una estrategia que todo profesor debería considerar para que sus alumnos consigan lo que se necesitan aprender.  • ¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella?      El juego facilita un aprendizaje divertido. La mejora de logros de aprendizaje de segundas lenguas determina la eficacia del juego.      Como limitaciones, observo que con grupos numerosos es más difícil de controlar y ayudar al alumnado a solucionar los problemas que puedan surgir. Lo ideal es hacerlo con grupos pequeños para que todos puedan tener protagonismo durante el juego y se tenga un mejor control del juego. • ¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?       Los conceptos más significativos son: propuesta didáctica gamificada, estado de flujo, juegos de rol, tarea significativa, cooperación, aprender a aprender, interacción y retroalimentación.

Autoevaluación

¿Cómo he avanzado en mi proceso formativo?      En realidad, estas tres muestras se encaminan hacia un mismo objetivo: mejorar mi proceso formativo como docente de español como lengua extranjera para lograr una aplicación práctica en la enseñanza de ELE de acuerdo con lo aprendido. De manera que, todas ellas me han ayudado a reflexionar sobre mi evolución en este proceso educativo.       La primera, es una muestra representativa del cambio experimentado en cuanto a adquisición de conceptos; ahora puedo decir que tengo un marco conceptual mucho más amplio sobre lo que implica la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y, en particular, sobre el español como lengua extranjera.                     Esta muestra me ha permitido acercarme al Marco Común Europeo de Referencia y al Proyecto Curricular del Instituto Cervantes, y he tenido la oportunidad de observar y analizar cómo están dispuestos los contenidos y el desarrollo de destrezas lingüísticas, así como practicar con estas herramientas a través de actividades prácticas en diferentes ocasiones. Además, muchos de estos conocimientos he podido transportarlos a mis clases de inglés como lengua extranjera.       La segunda, al principio más de investigación, es producto de lo aprendido en varias asignaturas que he realizado este semestre, como Lingüística textual, Adquisición de segundas lenguas y Didáctica de los textos literarios. Mi concepción del léxico ha cambiado, pasando de tener la visión de un mero listado de unidades aisladas a ver el léxico como un complejo de relaciones de muy diverso tipo entre unidades léxicas, el léxico como unidad integrada de información semántica, gramatical, discursiva. También me ha ayudado a entender que hay que partir de las necesidades comunicativas de los alumnos y, a partir de ellas, establecer los campos semánticos y las áreas temáticas sobre las que versará la comunicación, para que la enseñanza- aprendizaje del léxico sea eficaz y funcional.      La tercera, podría relacionarla con la asignatura de Metodología de ELE, actividades, destrezas y técnicas, Gramática Pedagógica y Didáctica de los textos literarios. La realización de esta muestra me ha permitido realizar cambios en mi práctica educativa para favorecer la adquisición de conocimientos en mis alumnos de forma lúdica, el desarrollo de su experiencia imaginativa y la realización de actividades creativas de comprensión y producción de textos, orales y escritos, que al mismo tiempo favorecen el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa, la consciencia sociocultural, las relaciones afectivas y el aprender a aprender.          Debo aprovechar las ventajas que tiene el juego como herramienta valiosa para proporcionar un aprendizaje significativo a mis alumnos. ¿Qué aprendizajes puedo señalar como los más significativos?      Los aprendizajes que puedo señalar como más significativos han sido los que me han facilitado el conocimiento de estrategias discursivas de los diferentes campos de estudio, como Lingüística textual, Adquisición de segundas lenguas o Didáctica de los textos literarios, por ejemplo, para desarrollar en los alumnos las habilidades necesarias para alcanzar la competencia comunicativa. En definitiva, estos conocimientos me permitirán tomar las decisiones adecuadas y su puesta en práctica en la enseñanza de ELE. ¿Cómo concibo en estos momentos la enseñanza y el aprendizaje de ELE?      Concibo la enseñanza-aprendizaje de ELE como un proceso dinámico, complejo y lleno de matices, en el que influyen aspectos de varias áreas de conocimiento como la lingüística, la pragmática, la sociología, la psicología, entre otras. El papel del docente en este proceso es determinante, requiere por su parte entender la forma en que mejor se adquiere una lengua extranjera, favorecer en el alumno el proceso de aprendizaje y el desarrollo de las competencias necesarias para la comunicación. Para ello, deben contar con estrategias de enseñanza-aprendizaje y con los recursos didácticos necesarios para facilitar este proceso. Asimismo, requiere flexibilidad, formación continua, análisis, capacidad crítica y de reflexión para cambiar y adaptarse a nuevas situaciones y a los cambios que se vayan produciendo, fruto de la investigación, y para que los alumnos lleguen de manera amena y efectiva a la consecución de objetivos de aprendizaje de esa lengua meta. ¿En qué medida se ha transformado mi visión de la enseñanza y mi práctica educativa?      Como lo he dicho a lo largo de estas reflexiones, este proceso de formación en el máster me ha ampliado muchos conocimientos, no solo de español para extranjeros, sino también sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en general. En otras palabras, me ha permitido realizar cambios en mi práctica educativa y aplicar contenidos adquiridos a la programación didáctica, cambiar el diseño de actividades o tener en cuenta factores como la comunicación verbal y no verbal ante mis alumnos y prestar más atención a la adecuación del lenguaje al nivel de mis alumnos. Plan de acción: ¿con qué aspectos de tu práctica docente te gustaría experimentar en las próximas semanas o meses? ¿En qué conceptos te gustaría profundizar más?       Martín Peris (2003) en su artículo El portafolio del profesor como instrumento de formación afirma que: " El portafolio está orientado hacia el futuro, pues mueve al docente a fijarse nuevos objetivos a partir de la reflexión sobre la consecución de los anteriormente fijados, en una espiral formativa" (p.17).     De acuerdo con este planteamiento, uno de mis objetivos es empezar la investigación sobre mi TFM. Estoy interesada por el estudio de la literatura popular de tradición oral: trabalenguas, adivinanzas, refranes y leyendas y, también por su aplicación práctica en ELE, con lo cual me planteo empezar a recoger información explorando recursos y asistir en verano a algún curso de formación sobre este tema.      Hay que mencionar, además, que en un par de meses estaré inmersa en el desarrollo de las prácticas y, posiblemente, tendré la oportunidad de desarrollar un trabajo experimental sobre el tema de mi TFM y la elaboración de materiales sobre el mismo tema.       También me gustaría profundizar más en la asignatura de Adquisición de segundas lenguas y en Didáctica de los textos literarios en futuras muestras de mi portafolio formativo. Bibliografía Atienza, E. (2005): El portafolio del profesor como instrumento de formación. Recuperado dehttp://marcoele.com/descargas/9/atienza_portafolio.pdf

MUESTRA III

MUESTRA III

¿Es adecuada la gamificación en la enseñanza de ELE para niños?

      Esta muestra es fruto de la participación en un taller sobre gamificación en el aula, realizado por Manuela Tena, en el XXVI Encuentro de profesores de ELE en Barcelona y de la lectura y posterior reflexión del libro de Eusebio y Lara (2016).

     El juego ha sido considerado desde los grandes clásicos del pensamiento pedagógico moderno un resorte educativo. Así, Vigotsky en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores dedica un capítulo al papel del juego, considerando lo lúdico una de las claves del aprendizaje. Jean Piaget (2001) afirma en su obra Psicología y Pedagogía lo siguiente:

En su origen sensomotor, el juego es sólo una pura asimilación de lo real al yo, en el doble sentido del término: en el sentido biológico de asimilación funcional - lo que explica por qué los juegos de ejercitación desarrollan realmente los órganos y las conductas - y en el sentido psicológico de una incorporación de las cosas a la propia actividad. (p. 90)

     Este enfoque lúdico no es otra cosa que la conocida como ramificación. El concepto gamificación ha sido claramente definido por Deterding, Dixon, Khaled y Nacke (2011) como the “use of game design elements in non game contexts”. En otras palabras, es una estrategia de planificación que retoma los elementos del juego (estéticas, dinámicas, mecánicas y componentes) con el propósito de motivar e implicar a las personas en un proceso determinado. En nuestro caso, el propósito es implicar y motivar al estudiante en su proceso de aprendizaje (Herrera, 2013).

     Werbach y Hunter (2015) proponen una clasificación en la que los elementos del juego se categorizan en dinámicas, mecánicas y componentes. En esta adaptación de Leyre Alejaldre, tomada de Hidalgo y García (2015), podemos observar esta clasificación.

     Entre las dinámicas tenemos las restricciones, las emociones, la narrativa, el progreso y las relaciones entre los participantes.

     Las mecánicas son los elementos básicos que empujan a los jugadores a realizar unas determinadas acciones y que provocan que estas acciones se puedan caracterizar como juego. En este sentido, las mecánicas son los elementos fundamentales para provocar en el participante la motivación por realizar la acción implicada, avanzar en el juego y que se involucre. Así, tenemos los desafíos, la suerte, la competición, la cooperación, la retroalimentación, la adquisición de recursos, las recompensas, las transacciones, los turnos y los estados de victoria.

     Los componentes son los elementos más concretos de las actividades gamificadas y se utilizan para poner en funcionamiento las mecánicas. Según Werbach y Hunter (2012) se determinan quince componentes que pueden estar presentes en la gamificación. Estos son: las insignias, las tablas de clasificación, los puntos, logros, avatares, misiones heroicas, colecciones, combate, desbloqueo de contenido, regalos, niveles, misiones, interacción social, equipos y bienes virtuales.

Figura 1. Los pilares de la gamificación.

Figura 1. Marczewski, A. (2013). Gamification 2 Years On: ¿What Is it Now, Why is it Still Important? Los pilares de la gamificación. Recuperado de https://www.business2community.com/tech-gadgets/gamification-2-years-now-still-important-0602825

Una buena definición de juego es la de Jesper Juul (2003):

Un juego es un sistema formal basado en reglas, con un resultado variable y cuantificable. Los diferentes resultados se valoran de modo diferente, el jugador hace un esfuerzo para influenciar el resultado y siente un cierto apego por éste. Las consecuencias de la actividad son opcionales y negociables (p. 6).

     Esto significa que los jugadores realizan un esfuerzo, ya que normalmente todo el mundo quiere ganar. La definición nos recuerda también que en el juego se puede ganar o perder dependiendo de las decisiones tomadas libremente y de los pactos que voluntariamente se hayan aceptado.

     Del uso pedagógico del juego surge el concepto de aprendizaje basado en juegos, entendido como el empleo de juegos en el aula para aprender, o bien, el que los estudiantes diseñen y construyan juegos en el aula. La gente aprende de los juegos solo si están interesados en la temática del mismo. La apariencia, así como las mecánicas del propio juego, son las principales razones por las que un jugador desea jugar. En el juego los participantes tendrán la oportunidad de crear sus propias herramientas para llevar a cabo tareas, diseñar sus propios sistemas de niveles y logros, desarrollar sus propias formas lúdicas de implicación en la actividad y compartir los contenidos creados con otros usuarios. El juego favorece la sociabilidad, la posibilidad de establecer conexiones con otros jugadores, proporciona un tiempo de calidad en un entorno amable de comunicación personal lo que permite aprender unos de otros. Nada hace aprender más que comprender y explicar lo que se ha aprendido a los demás.

     Para poder ajustar la docencia a los diversos estilos de estudiantes, en un diseño gamificado se puede considerar una tipología de jugadores-aprendientes según las acciones y reacciones que se producen durante el juego. En este sentido, Marczewski (2015), basándose en una propuesta de Bartle (1996) propone seis tipos básicos de jugadores para entornos gamificados. Cuatro de estos tipos están motivados intrínsecamente: el sociable, que quiere interactuar con otros y establecer redes sociales; el filántropo, altruista por naturaleza; el espíritu libre, motivado por la autonomía. Estos son los jugadores que están constantemente explorando posibilidades y son creativos por naturaleza. Por otro lado, el triunfador busca retos para aprender algo nuevo y superarse. Además de los cuatro tipos motivados intrínsecamente, Marczewski (2015) identifica dos tipos motivados extrínsecamente: el jugador, a quien le interesa principalmente los premios y las recompensas, y el perturbador, que quiere alterar el sistema, ya sea directamente o a través de otros, para forzar cambios en el juego.

Figura 2.   Tipos de jugadores según Batle (1996)

                  

Figura 3. Tipos de jugadores según Marczewski (2014)
                               

                            

   Figura 2 y 3. Marczewski, A. (2014).  Marczewski’s Gamification User Types: a taxonomy for users in gamified systems. e-Learning industry. Recuperado de https://elearningindustry.com/marczewski-gamification-user-types 

    
Así pues, en el diseño de una propuesta didáctica gamificada, la clave es crear una experiencia que atienda a los cuatro tipos motivados intrínsecamente y luego añadir un sistema muy bien planificado de recompensas. Con esta estrategia de diseño, la diversidad de estudiantes-jugadores se puede sentir representada y atender a las distintas maneras de actuación en los procesos de aprendizaje en un contexto gamificado. Ajustar la actividad gamificada a la diversa tipología de jugadores va a influir directamente en la motivación e implicación de los estudiantes y, consecuentemente, va a determinar su éxito.

     El juego, en la enseñanza a edades tempranas, ayuda a centrarse en la tarea más que en la lengua, como dice Rodríguez Varela (2004) o Pisonero (2004), lo que promueve la motivación y baja los niveles de ansiedad. También facilita el andamiaje al propiciar la colaboración entre los participantes y utiliza en muchos casos fragmentos de discurso prefabricado.

     Las actividades deben ser significativas para el aprendiente, con lo cual toda tarea en el aula debe tener significado en sí misma y en ese mismo momento, y estar relacionado con algo inmediato que se pueda conseguir fácilmente a través del juego. El niño percibe las actividades de lengua como un juego o una tarea entretenida en la que participar. Para él, el objetivo de la tarea no es el aprendizaje de la lengua meta, aunque sí para nosotros los docentes.

     En la enseñanza a los más pequeños se recomienda que los juegos sean cortos, que incorporen movimiento, como actividades que incorporen TFR (Total Physical Response) y manipulación de objetos como recortar, pegar o colorear.

     Con los adolescentes, el juego es un elemento clave para la enseñanza de ELE. Se trata de incorporar propuestas motivadoras, adecuadas a sus gustos y franja de edad a partir de experiencias lúdicas de nuestros alumnos (investigando a qué juegan, por qué, cuanto tiempo le dedican, o qué características tienen sus juegos). Los juegos son pues herramientas muy eficaces para trabajar los objetivos de enseñanza de una manera lúdica e indirecta, sin necesidad de hacer explícito el trabajo de los objetivos de aprendizaje. Debemos ver el juego desde una perspectiva del aprendizaje cooperativo e integrado en la planificación de nuestras clases. Gracias al juego, el alumno puede encontrar la motivación e implicación, a la vez que debe utilizar ciertas habilidades lingüísticas, previamente establecidas, para lograr un objetivo, un premio o una victoria.

     En el caso de los adultos, Leif y Brunelle (1978), citados en Ferrer (2015), afirman que:

El juego puede utilizarse como herramienta pedagógica para promover la construcción significativa de conocimientos. El carácter sociocultural y natural de las actividades lúdicas abarca todos los estadios evolutivos de la personalidad (inclusive en la adultez) y, por lo tanto, la naturaleza del aprendizaje estriba en la naturaleza misma de los juegos (p.12).

     Los juegos pueden ser positivos en las clases de lengua si se emplean de la forma correcta. En el juego el aprendizaje debe ser el objetivo y la producción contextualizada del lenguaje debe ser el resultado. Así, retomando a Piaget (2001), es evidente que las ventajas del juego quedan patentes cuando se observa que las primeras emisiones verbales de los niños están ligadas al juego simbólico o a la imitación. Por ello, es importante que el elemento lúdico tome especial relevancia en las clases de lengua también por su valor en el desarrollo social, intelectual y lingüístico.

     En todos los talleres de gamificación se insistió en la importancia de llegar al estado de flow o flujo, el cual es un estado de motivación intrínseca; ese momento en el que la tarea absorbe por completo porque no resulta ni extremadamente fácil ni imposible.

Figura 4. Teoría del flujo.

Martin, J. (2015) Charla de gamificación en Redbility. Blog de Jesús Martín. Recuperado de http://jesusmartin.eu/gamificacion-redbility/

     Según Willis (2008) hay que seguir unos criterios para que una tarea sea significativa. Debemos plantearnos las siguientes preguntas: ¿Es interesante para el alumno?, ¿Se centra en el significado?, ¿Cuenta con una meta o producto final?, ¿Su éxito se mide por el resultado?, ¿Es importante que se complete?, ¿Está relacionada con actividades del mundo real? Como dice Francisco Herrera y Vicenta González (2016), si un juego responde a estas preguntas, podrá integrarse fácilmente con las metas del currículo.

      De acuerdo a la pregunta que me he formulado al inicio de la muestra, ¿Es adecuada la gamificación en la enseñanza de ELE para niños? La respuesta es sí, es adecuada y necesaria usar la gamificación en el aula ELE para niños, ya que el juego es el lenguaje universal y todos nos comunicamos y aprendemos a través de él. Si logramos que nuestros alumnos se motiven con el juego obtendremos también un incremento de su atención, de su esfuerzo y un mayor aprendizaje.

     Los juegos permiten a nuestros alumnos la recepción de la información y su selección, escoger datos relevantes, memorización de reglas, personajes...Se desarrolla la capacidad de investigar, interaccionar, socializarse, buscar y verbalizar soluciones, así como la cooperación entre ellos. En definitiva, con el juego logramos un aprendizaje significativo. El juego también es una forma de aprender haciendo. Con el juego se desarrollan competencias esenciales como la observación, la rapidez, la empatía, la intuición y la toma de riesgo y de decisiones. El juego permite equivocarse para aprender y volver a empezar.

     Es evidente, por tanto, la necesidad de integrar el juego en la planificación de las clases de ELE, de forma que sea coherente con los objetivos y contenidos del programa, y que llegue a ser el eje vertebrador de los componentes de cada sesión. Es fundamental que en la selección y diseño de los juegos se tenga en cuenta la edad de los alumnos, el nivel de aprendizaje, la dificultad del reto, la claridad de las reglas y el resultado al que se puede llegar.
La integración del juego en el plan de clase implica revisar los componentes del juego (metas, reglas e instrucciones, interacción, conflicto o competencia/desafío, retroalimentación sobre resultados) y ver su relación con nuestros objetivos de aprendizaje. Además, supone realizar una previsión del tiempo necesario para su realización, de cómo se formarán los grupos y qué roles se asignarán a los miembros y equipos, qué recursos materiales se necesitan y qué concepción del espacio se adoptará.

     Como conclusión, mi propósito es integrar el juego en la planificación de mis clases de ELE. Para ello, en primer lugar, me propongo evaluar el perfil de mis alumnos. En cuanto a los objetivos didácticos de la tarea, los mantendré informados que estas serán sus metas para que sepan desde el principio qué se espera de ellos. En relación con los juegos, realizaré un seguimiento para asegurarme que sean adecuados a sus habilidades. Tendré en cuenta su experiencia previa y empezaré con juegos simples, predominantemente orales, incrementando el grado de dificultad conforme vayan adquiriendo más práctica. Por lo que se refiere a los componentes del juego (equipos, límites de tiempo, logros, misiones, puntos, etc), retomando la clasificación que realiza Alejaldre (2015), trataré de reutilizarlos para nuevas actividades. También, facilitaré a mis alumnos retroalimentación, informándoles de su progreso. Por último, trataré de apoyarme en la intriga y la sorpresa para que se impliquen más en la tarea, utilizando el humor, el absurdo o la complicidad para divertir y fortalecer la interacción y la participación.

Bibliografía

Alejaldre, L. y Antonia Mª García. (2015) Gamificar: El uso de los elementos del juego en la enseñanza del español. Instituto Cervantes. 
Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_50/congreso_50_09.pdf

Bartler, R. (1996). Hearts, Clubs, Diamonds, Spades: Players Who Suit MUDs. Colchester, Essex, UK: MUSE Ltd. [Acceso en: http//mud.co.uk/richard/hcds.htm]

Eusebio, S., y Lara F. (2016). El enfoque lúdico: Tres formas de acceder al aprendizaje desde el juego. En Francisco Herrera (Ed.), Enseñar español a niños y adolescentes. Enfoques y tendencias. (pp.107-117) Barcelona, España: Difusión.

Ferrer, Tatiana. (2015). Métodos de enseñanza comunicativos: El juego como estrategia didáctica en la instrucción del español como segunda lengua. Buenos Aires. Revista Lúdicamente, Vol. 4, N°8.

Juul, Jesper. (2005). Half-real: Video games between real rules and fictional worlds. Cambridge, U.S: The MIT press.

Marczewski, A. (2013). Gamification 2 Years On: ¿What Is it Now, Why is it Still Important? Los pilares de la gamificación. Recuperado de https://www.business2community.com/tech-gadgets/gamification-2-years-now-still-important-0602825

Marczewski, A. (2014).  Marczewski’s Gamification User Types: a taxonomy for users in gamified systems. e-Learning industry. Recuperado de https://elearningindustry.com/marczewski-gamification-user-types

Martin, J. (2015) Charla de gamificación en Redbility. Blog de Jesús Martín. Recuperado de http://jesusmartin.eu/gamificacion-redbility/

Piaget, J. (2001). Psicología y Pedagogía. Barcelona, España: Editorial Crítica.