Reflexión sobre la muestra 6

 Descripción 

     Esta muestra es representativa de varios instrumentos de autoevaluación que pueden ser útiles para que el profesor conozca cómo aprende el alumno y para que el alumno tome mayor conciencia de su trabajo.

La muestra se puede leer aquí: Muestra 6

¿Por qué he seleccionado esta muestra?

     Seleccioné esta muestra porque me parece importante tener en cuenta este medio para que el alumno conozca y reflexione sobre su progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje y le ayude a tener un mayor autoconocimiento de sí mismo y a responsabilizarse de sus actividades, lo que le da mayor autonomía. También es importante porque ayuda al profesor a conocer qué valoración hace el alumno de su aprendizaje, de los contenidos o de la metodología utilizada en clase.

• ¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?

     El hecho de profundizar en este tema me ha llevado a darme cuenta de que una de las maneras de ganar en calidad educativa es utilizando la autoevaluación. Con la autoevaluación se pueden mejorar tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como los resultados.

     En conclusión, como docentes responsables debemos conocer los diferentes instrumentos de autoevaluación y aplicar aquellos que más convengan a nuestros alumnos, ayudándoles a desarrollar valores como la honradez, la dignidad, el análisis crítico y la autonomía de aprendizaje que les permita responsabilizarse de su propio aprendizaje.

 • ¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor de E/LE?

     Me ha ayudado a asimilar que la afectividad tiene un papel muy importante. El papel del profesor es acercarse a los alumnos, tener un gran conocimiento de ellos con un seguimiento diario y ayudarles a ser honestos con su propio aprendizaje, a razonar y a reflexionar. También debe ayudarles a fijarse unos compromisos para que sean capaces de ver lo que hay que cambiar para mejorar su proceso de aprendizaje.

• ¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella? 

     Como ventajas, podemos decir que la autoevaluación permite obtener un mayor conocimiento de los alumnos, de su nivel de reflexión, honestidad y sensatez, promueve la empatía y atiende a la diversidad del alumnado. Una de las limitaciones de la autoevaluación es que no es fácil aplicarla y todavía existen mitos relacionados con las prácticas de la evaluación tradicional. Los alumnos tienden a sobrevalorar sus resultados y ponen su listón a como se autocalifican los demás.

• ¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período? 
     Los conceptos más significativos son: autoevaluación, empatía, dificultades de aprendizaje, proceso de aprendizaje, seguimiento, profesor guía, criterios, compromiso, reflexión, toma de decisiones

La importancia de la comunicación no verbal en el estudio del español como lengua extranjera.

 Muestra 9.

          Después de haber realizado el curso sobre “Iniciación a la enseñanza de ELE en Asia: China, Japón, Corea del Sur y Tailandia en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP), me he dado cuenta que la comunicación no verbal (CNV) es muy importante en culturas tan diferentes a la nuestra como es la cultura japonesa o la coreana. Mehrabian (1972) afirma lo siguiente:  

En ciertas situaciones de comunicación verbal ambigua solo el 7% de la información se atribuye a las palabras, mientras que el 38% se atribuye a la voz (entonación, proyección, resonancia, tono, etc.) y el 55% al lenguaje corporal (gestos, postura, movimiento de los ojos, respiración, etc.).

     Existen signos kinésicos, proxémicos y cronémicos que pueden dar lugar a rupturas comunicativas de acuerdo con su distanciamiento simbólico y significativo entre la L1 del alumno y la lengua meta. También existen significados idénticos en L1 y L2 que se realizan con significantes distintos en cada lengua.

      En cuanto a kinésica, los japoneses utilizan gestos, posturas y movimientos diferentes a nosotros con significado distinto a los nuestros. Sus hábitos de comportamiento cultural son muy diferentes a los utilizados por los occidentales. Para expresar alegría, juntan las manos; para expresar enfado o frustración, se frotan las sienes con el índice de cada mano; para expresar modestia o vergüenza, se tapan la boca con la mano; para el saludo, agachan la cabeza, etc.

     Los coreanos de Corea del Sur también tienen sus propios gestos para expresarse. Por ejemplo, pueden llamar a alguien con la palma de la mano hacia abajo. Si el movimiento se realiza con la palma de la mano hacia arriba es un signo de mala educación. En Chile, sin embargo, se utilizan ambos gestos para indicar lo mismo.

      En referencia a la proxémica esta se distingue entre espacio familiar, y espacio personal, en la oficina, reuniones y fiestas. Para los japoneses y coreanos el espacio personal es muy importante. Se mantiene más espacio entre personas al hablar por lo que debemos salvaguardar distancias. No respetar esta distancia, por ejemplo, tocando a la otra persona en el hombro, puede poner a la otra persona en estado defensivo. Algo que en otros lugares veríamos como un signo de conexión y amistad en la cultura oriental puede ser visto como una amenaza.

     En lo que respecta a la cronémica, se puede distinguir entre cronémica conceptual, social e interactiva. 

     La cronémica conceptual es la valoración que se hace del tiempo, la importancia que se le da. Es el valor cultural de conceptos como puntualidad/ impuntualidad; prontitud, tardanza; ahora, enseguida, un momento, etc. En Japón, por ejemplo, lapuntualidad es extrema, cosa que no ocurre en países occidentales.

     La cronémica social depende directamente del concepto que se tenga del tiempo. Está relacionada con los encuentros sociales: la duración de una visita, de una entrevista de trabajo o de una reunión. Por ejemplo, la ceremonia del té en Japón dura aproximadamente unas cuatro horas. 

     La cronémica interactiva es la duración de los signos con los que nos comunicamos. Por ejemplo, la mayor o menor duración de un saludo o despedida, de un abrazo o del estrechamiento de mano. Esta mayor o menor duración refuerza el significado o bien, puede matizar o cambiar su sentido. Por ejemplo, en Japón un inferior saluda con una reverencia más prolongada y más pronunciada que su superior. Las reverencias de disculpa por lo general son más profundas y duran más que otros tipos de reverencias.

     Según Quintero (2005), el docente debe prever y solucionar los desencuentros comunicativos a través del conocimiento de los signos de CNV en la LM que pueden causar, con más frecuencia, rupturas comunicativas y dicho conocimiento permitirá́ la adaptación de su plan curricular a través de la sensibilización y la posterior interiorización de los contenidos propuestos (p.113).

     Dominar las reglas del lenguaje no verbal es vital para la interacción social. Por ello, debemos enseñar a nuestros estudiantes de ELE a reaccionar, a leer e interactuar con los otros a nivel no verbal, porque la CNV está incluida en los aspectos pragmáticos delsistema sociocultural de cada lengua y en el caso de alumnos japoneses o coreanos, por ejemplo, la CNV difiere mucho de la CNV de la lengua meta.

     Así pues, la enseñanza de la CNV ha de estar presente en las actividades de aprendizaje de ELE. El profesor ha de presentar actividades iniciales controladas, actividades de práctica semicontrolada, y actividades finales de práctica libre de acuerdo con el nivel de aprendizaje del alumno. Las actividades deben permitir a los alumnos observar y reflexionar. Al mismo tiempo, las actividades deben propiciar la interactuación con el profesor y con sus compañeros, generar debate y sesiones de preguntas y respuestas, hacer valoraciones e intercambiar ideas y opiniones y también consolidar los conocimientos mediante simulaciones en clase abierta. Para ello, el trabajo en pequeños grupos es indispensable. Es importante también no olvidar la reflexión deductiva en actividades finales de comprobación de conocimiento. En cualquier caso, el profesor de ELE debe respetar todos los estilos de aprendizaje, buscando un equilibrio y subsanando las deficiencias. (Fernández, 2014, p. 7).

      El uso de la imagen en el aula y fuera de ella puede ser un recurso de gran ayuda. El visionado de láminas, anuncios, cortometrajes y largometrajes a través de medios como el retroproyector, el video o los medios multimedia pueden acercar el valor de los signos de CNV en el contexto pragmático de ELE. 

     Como afirma Quintero (2005), “se trata de poner los medios adecuados para reivindicar el protagonismo de la CNV en la comunicación intercultural” (p.120).

Bibliografía

   Fernández, M. (2014). Estilos de aprendizaje: factores que propician un cambio. Marcoele,18. Recuperado de https://marcoele.com/descargas/18/fernandez-estilos.pdf

Quintero, D. (2005). Reflexiones acerca de la enseñanza de signos kinésicos, proxémicos y cronémicos en E/LE para estudiantes japoneses.Vol.XVII Recuperado de

               http://www.canela.org.es/cuadernoscanela/canelapdf/cc17quintero.pdf

Descubriendo el PLE

Muestra 8.

     Esta muestra corresponde a la asignatura de TIC y ELE en la que debíamos crear nuestro entorno Personal de Aprendizaje (PLE).

    Enlace a la muestra: https://youtu.be/ixKVTJcRA6k

     Castañeda y Adell (2013) en su libro Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red afirman lo siguiente sobre el PLE:

 cuando nos movemos en un mundo donde la información se ha fragmentado y dispersado en múltiples espacios y formatos por acción de la tecnología, donde casi cualquiera puede ser creador y proveedor de información y el conocimiento avanza a velocidad vertiginosa, definir, conocer, manejar y enriquecer el PLE supone una estrategia necesaria para aprender eficientemente (p. 21).

    Esta muestra toma total significado cuando la relacionamos con nuestra formación como profesores y para nuestro desarrollo profesional. Pero en sí, ¿qué es PLE?  es el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender (Adell y Castañeda, 2010, p.7). El PLE, para Linda, una de sus autoras, es una forma concreta de aprender, entendiendo por forma cómo se aprende, es decir, haciendo qué, en qué contexto y en dónde, y también con quién aprendo, y cómo me relaciono con las personas que aprendo y establezco la relación entre dar y recibir.  

    

    “Un PLE es un enfoque pedagógico con unas enormes implicaciones en los procesos de aprendizaje y con una base tecnológica evidente” (Castañeda y Adell, 2013, p. 15). El concepto de PLE traduce el aprendizaje informal en la formación a lo largo de toda la vida porque muchas cosas se aprenden en la red de redes que conecta a muchas personas y les facilita la interacción. En un PLE cada uno se fija sus propios objetivos como aprendiz y escoge a sus maestros, herramientas y contenidos. Se trata de aprovechar la oportunidad que nos brinda internet de utilizar un conjunto de herramientas gratuitas, recursos y fuentes de información, y de hacer contactos con un conjunto de personas para aprender y desarrollarnos profesionalmente de forma autónoma en nuestro ámbito de competencias.

    Viéndolo desde este punto de vista, mis alumnos no conocen qué es el PLE de una forma consciente, simplemente utilizan fuentes de información en un momento de necesidad y no van más allá. Por un lado, mis alumnos utilizan la tecnología más ligada al área del entretenimiento y de los juegos que para aprender. Por otro lado, el profesor debe ser capaz de integrar las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje como algo habitual. Así, Bax (2003) afirma que en el enfoque integrado hace falta normalizar el uso de las TIC y se refiere al estado, todavía por llegar, del uso de la tecnología en la práctica diaria de profesores y alumnos. En este sentido, predice que el objetivo se cumplirá en el momento en que dejemos de hablar de aprendizaje asistido por ordenador y pase a ser algo de uso corriente como los libros o la pizarra de los cuales no hablamos de aprendizaje asistido. 

    Para normalizar las TIC en todos los ámbitos, Chambers y Bax (2006) identifican varios ​factores ​que juegan un papel clave para que sea posible la ​normalización. Según dichos autores, estos factores se pueden clasificar en ​cuatro ámbitos​:

1. La ​logística​: deben estar resueltas todas las cuestiones logísticas de conexión, ordenadores, etc.  

2. Las ​creencias de los agentes implicados​: tanto profesores, directores, jefes de estudio, como estudiantes, han de tener una actitud positiva hacia las TIC y una competencia digital mínima.  

3. La ​integración curricular y del software​: se requiere que las TIC estén integradas de manera significativa en los programas y sílabos, y que no sean un simple añadido de actividades complementarias. 

4. La ​formación de profesores y el apoyo que deben recibir​: es necesario que los profesores se formen en el uso de las TIC tanto en la universidad como de forma continuada, para su desarrollo profesional. La formación tiene que ser tanto técnica como pedagógica. Además, deben contar con un apoyo técnico continuado en el contexto educativo donde trabajan. 

    Lamentablemente, este concepto de normalización de las TIC no se da ni en contextos formales de educación ni en contextos informales. En el contexto sociocultural donde mis alumnos se desenvuelven, posiblemente las únicas fuentes de donde proviene la información, el conocimiento y el input de L2 sean el profesor, el libro y materiales impresos, aunque también es posible que reciban input para aprender a través de alguna plataforma de videojuegos o de entretenimiento como puede ser YouTube. Sin embargo, no hacen uso de las redes sociales online como medio de empoderamiento para aprender la L2.

    Por mi parte, ahora que he realizado mi PLE, soy consciente de las herramientas de lectura que utilizaba antes de manera inconsciente. Este proceso para mí es de gran ayuda, ya que gracias a esta actividad estoy conociendo herramientas que mis compañeros usan y que son importantes para mi trabajo, y no solo las herramientas de lectura, también las de hacer o producir y las de compartir. Soy consciente de mi obligación de mantenerme actualizada con todas aquellas herramientas que puedan ser útiles para incrementar y mejorar mi propio PLE.  

    En conclusión, considero de gran valor que el alumno sea consciente que él mismo puede encaminar su proceso de aprendizaje por medio de la realización del PLE ya que como lo apuntan Castañeda y Adell (2013) “todo lo que nos puede interesar está a distancia de un click” (p.12).

Bibliografía

Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de aprender el aprendizaje. En Roig R. y Fiorucci, M. (Eds). Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil Recuperado de https://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/17247/1/Adell&Castañeda_2010.pdf

Bax, S. (2003). CALL--Past, Present, and Future. System: An International Journal of       

     Educational Technology and Applied Linguistics, 31(1), 13-28. Retrieved July 19, 2018   

     from http://www.u.arizona.edu/~jonrein/internettech10/bax_03.pdf

Castañeda, L. y Adell, J. (eds.). (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Recuperado de http://www.um.es/ple/libro/

Chambers, A. & Bax, S. (2006). Making CALL Work: Towards Normalisation. System: An   

     International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics, 34(4), 465-        

     479. Retrieved July 19, 2018 from 

https://www.researchgate.net/publication/223512258_Making_CALL_work_Towards_normalisation

     

Plan de acción II

      Mi plan de acción para la recta final está encaminado a seguir con las últimas asignaturas del Máster y también a realizar un trabajo de final de Máster (TFM) que sea significativo para mí y para los estudiantes con los cuales pretendo hacer la investigación. De modo que mi plan de acción se centrará en seguir dedicando la mayor parte del tiempo a las asignaturas que nos quedan y aprovechar el periodo vacacional del que dispongo para avanzar en el TFM, al que dedicaré también por lo menos un día a la semana durante el último trimestre del año.

     En cuanto al tema del proyecto, poco a poco se va concretando en función de lo que he aprendido y más me ha gustado del Máster, como es el estudio de la interlengua de los alumnos, y también en función de las necesidades de formación con las que me he encontrado en mis prácticas docentes, como es la formación sobre la cultura de los sinohablantes y de sus necesidades. Por todas estas razones, he decidido realizar un curso de verano sobre la enseñanza de ELE en Asia que me permita profundizar más en el tema y me ayude a canalizar mi proyecto de investigación.

     Son muchas las hipótesis que me planteo. Entre ellas: ¿Cuáles son los errores típicos?, ¿Qué actividades puedo llevar al aula que les ayuden a mejorar su pronunciación?, ¿Cómo focalizar sus esfuerzos en aprender un vocabulario lo más rentable posible?, ¿Cómo abordar las diferencias culturales?

     Los objetivos que pretendo alcanzar a corto plazo son:

  - Identificar las principales necesidades de los alumnos chinos, japoneses, coreanos del sur y tailandeses en el aprendizaje de ELE, así como los factores que afectan sus procesos de aprendizaje y su comportamiento en el aula.

- Analizar y determinar las metodologías de enseñanza y los recursos didácticos más adecuados al perfil del alumnado chino, japonés, coreano del sur y tailandés.

- Analizar, seleccionar y adaptar actividades y materiales didácticos coherentes con las características y necesidades del alumnado chino, japonés, coreano del sur y tailandés.

-Impartir clases a alumnos de ELE de origen asiático en una ONG durante el último trimestre del año y aplicar los conocimientos adquiridos.

     Con el estudio de este tema y la práctica, pretendo conseguir el logro de los objetivos e ir definiendo las líneas de investigación de mi TFM. Me gustaría que constara de una parte descriptiva y una parte práctica resultado del análisis de producciones de mis alumnos. También durante el verano es mi intención ir recopilando bibliografía sobre el tema, realizar un índice y empezar el proyecto.

Prácticas de ELE

Muestra 7:  Vídeo

          Esta muestra recogida en mis prácticas docentes como profesora de ELE me ha servido de auto-observación para tomar consciencia de mi propio discurso, mejorar mi propia actuación y, consecuentemente, el aprendizaje de mis alumnos.

      En mi discurso he podido observar mi forma de hablar más lenta, el énfasis articulatorio y la modificación del output para facilitar la comprensión. Por otro lado, me he fijado que el suministro de demasiada información a los alumnos puede causar dificultad en su comprensión. Esto me lleva a darme cuenta de la importancia que tiene la cantidad y calidad del input en una clase de lengua extranjera.

     También, en este análisis he podido ver cómo corrijo a mis alumnos. Así, si bien he percibido que repito fragmentos incompletos de los alumnos de modo correcto para aumentar el input, no siempre ofrezco posibilidades de autoreparación para que el propio alumno se corrija.

     Otro de los aspectos que he podido analizar es cómo proporcionaba aclaraciones a los alumnos para ayudarlos a interpretar el mensaje. Me doy cuenta que en la mayoría de ocasiones tuve que recurrir a la comunicación no verbal, al lenguaje corporal porque utilizar una lengua franca como el inglés era solo posible con algunos alumnos, pues la mayoría de ellos no tenía conocimientos de inglés. De esto deduzco que el profesor, a ser posible, debe tener conocimiento de las L1 de sus estudiantes o de otras posibles L2. Conocer la L1 de los alumnos siempre nos puede ayudar. Además, nos permite conocer cómo será el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, con qué dificultades se pueden encontrar. No obstante, no conocerla tiene la ventaja de que incluso nosotros tenemos que utilizar la lengua meta para comunicarnos.

     

     Acerca de las destrezas, si bien se puede observar el trabajo de las destrezas de forma integrada, creo que debería haber preguntado sobre las costumbres de los países de origen de los alumnos y relacionarlo con las actividades propuestas, para favorecer el intercambio de ideas y de información, y como medio de enriquecimiento de la lengua meta para el desarrollo de la competencia sociociocultural.

    Principalmente, en culturas alejadas de la cultura occidental, como era el caso de la cultura de la mayoría de mis alumnos, encontré muchas costumbres que difieren de las costumbres españolas, así como otros aspectos culturales como la interpretación de los colores o de los gestos que pueden cambiar de significado. De modo que, además de preguntar por las costumbres, preguntar por los hábitos u orígenes de nuestros alumnos es importante para que se sientan más involucrados en el aula.

     Vellegal (2009) afirma lo siguiente:
Esto exige del profesor de lengua una tarea permanente de colocarse en la postura del antropólogo- observador para ser capaz de hacer visibles los implícitos culturales, es decir, todo aquello que para un ciudadano es tan normal, tan obvio, tan natural, que resulta invisible. (p. 10)

     Por eso, para evitar los errores debidos a diferencias culturales entre lenguas, creo que es fundamental que hubiera tenido conocimiento de la cultura de mis alumnos para poder ayudarles más en el aprendizaje de lengua meta, facilitarles la retroalimentación adecuada, mejorar su comprensión y evitar la producción de los mismos errores en ocasiones posteriores. 

     Por todo lo expuesto hasta aquí, es evidente que una de las misiones del profesorado es investigar sobre las L1 de sus alumnos para mejorar sus producciones. De hecho, actualmente, existe mucho material en la red que podemos utilizar con lo cual no es necesario que realicemos la investigación nosotros mismos.

     De todos modos, no debemos olvidar que lo principal es hacer hincapié en la interacción como factor fundamental en el aprendizaje, puesto que el desarrollo de las destrezas interactivas y de las destrezas de mediación, entre alumnos y profesor-alumno, son fundamentales para el desarrollo de la competencia sociocultural y para un aprendizaje efectivo de la L2.

Bibliografía

Vellegal, A. (2009). ¿Qué enseñarles a nuestros alumnos para que no pasen por maleducados? El componente sociocultural en la clase de ELE. MarcoELE, Revista de didáctica de español como lengua extranjera, 9.  Recuperado de

http://marcoele.com/descargas/enbrape/vellegal_sociocultural.pdf

Introducción II

     

     En esta segunda entrega de muestras compartiré reflexiones sobre recursos, dificultades encontradas en la práctica docente en el aula, nuevos conocimientos adquiridos, así como aspectos a investigar para que mis alumnos aprendan más y mejor español.

     La Muestra 6 trata de la autoevaluación, está estrechamente relacionada con la asignatura de Evaluación y es fruto de la reflexión acerca de objetivos a mejorar a corto plazo en mi práctica educativa.

      La Muestra 7 es una reflexión de los problemas identificados en mi actuación como profesora de ELE en las prácticas docentes.

     La Muestra 8 es un reflejo del análisis de nuevos conocimientos adquiridos en este período de tiempo sobre mi entorno Personal de Aprendizaje y como a partir de este puedo ayudar a mis alumnos a construir sus propios PLEs.
     La Muestra 9 trata de la comunicación no verbal y de la importancia de su conocimiento y tratamiento en la clase de ELE.
     La Muestra 10 trata del papel actual de la traducción y su potencial como herramienta de aprendizaje.

     Cada una de estas muestras es una parte importante dentro del proceso de mi formación en el Máster como profesora de ELE para mejorar mi práctica educativa. Incluyo además una reflexión sobre cada cada una de estas muestras:
Reflexión muestra 6
Reflexión Muestra 7
Reflexión Muestra 8
Reflexión Muestra 9
Reflexión Muestra 10

     Además, en esta parte del portafolio incluyo también un segundo plan de acción con un mayor grado de concreción que el primero, producto de mi proceso formativo y de la detección de necesidades de mejora en mi formación.

     Para finalizar incluyo también una Autoevaluación II  como reflexión de lo aprendido en esta segunda parte del Master.

La autoevaluación: Instrumento regulador del aprendizaje

Muestra 6.

          Esta es una muestra representativa de las necesidades detectadas en mi actuación profesional tras haber realizado la asignatura de Evaluación con la profesora Fuensanta Puig Soler.

Muestra:  

      Como afirma Sanmartí (2007): 

Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado (p.101).

    Para conseguirlo, considero que debo fomentar la reflexión de mis alumnos a través de la formulación de preguntas y de la retroalimentación por parte del profesor, así como de la integración de instrumentos escritos como los cuestionarios de autoevaluación y coevaluación, y el portafolio. Para ello, al elaborar la planificación didáctica debo tener en cuenta las técnicas de aprendizaje y evaluación del aprendizaje que durante el curso instrumentaré, precisando para cada una de ellas qué se pretende conocer. Del mismo modo que debe hacerse en la investigación, en la enseñanza debemos tener distintos instrumentos de evaluación que sean capaces de captar y analizar datos de distinto tipo sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje. La elección y utilización de un determinado instrumento depende fundamentalmente de los objetivos perseguidos. De modo que, debemos tener claro lo que queremos evaluar y diseñar un instrumento de evaluación que cumpla con los objetivos propuestos.

    La formulación de preguntas "es una de las actividades que pueden dar mayor información y de forma más inmediata al profesor sobre cómo los alumnos van procesando lo que sucede en el aula" (Figueras y Puig, 2013, p. 45).

     Entre sus ventajas podemos mencionar ante todo que la formulación de preguntas abiertas a desarrollar, para pensar y resolver problemas, propicia el desarrollo del razonamiento abstracto, estimula la participación y proporciona una retroalimentación de calidad del profesor. También, promueve y centra la atención del alumno, estimula el aprendizaje por investigación y permite repasar. Además, permiten diagnosticar deficiencias y fortalezas y determinar su progreso con lo cual estimula la autoevaluación. Por ejemplo, se pueden utilizar para identificar los conocimientos previos o para conocer las percepciones que los alumnos tienen sobre los conocimientos previos, para regularlos o para comprobar los resultados después de un proceso de aprendizaje. Otras de las ventajas es que son más fáciles de construir y por tanto su generación necesita menos tiempo. Sin embargo, responder a preguntas abiertas requiere un mayor esfuerzo del alumno y tiempo de corrección. La riqueza de los datos obtenidos requiere un análisis detallado y minucioso para poder captar los matices de las respuestas. Las preguntas abiertas abren una potencial infinidad de respuestas lo que hace que resulte mucho más complejo realizar comparaciones.

     Las preguntas cerradas posibilitan evaluar competencias, promueven la autoevaluación del alumno y posibilitan identificar diferentes estilos motivacionales del alumno hacia el aprendizaje. Por ejemplo, a través de encuestas podemos averiguar sobre sus gustos y preferencias. La aplicación de preguntas cerradas en un cuestionario toma menos tiempo y la corrección es muy rápida. No obstante, no le permiten al profesor realmente identificar fortalezas y debilidades en el razonamiento de los alumnos.La elaboración de preguntas cerradas, como puede ser un test de opción múltiple, no es una tarea fácil, y requiere cierto tiempo, ya que hay que pensar cada pregunta y sus posibles respuestas. Además, la principal desventaja de este tipo de preguntas es que limita las respuestas de los encuestados y, en ocasiones, ocurre que ninguna de las categorías describe con exactitud lo que las personas tienen en mente. Una prueba compuesta únicamente por este tipo de preguntas requiere también generar mayor número de preguntas. 

    Como vemos todos los métodos de evaluación tienen sus puntos fuertes y sus puntos débiles y es necesario tenerlos todos en cuenta antes de aplicarlos. Por ejemplo, una actividad puede ser muy enriquecedora, pero a su vez, su desarrollo puede consumir mucho tiempo y resultar poco efectiva para todas las clases.

      En cuanto al cuestionario, si se utiliza previo a las actividades, puede ayudar a los alumnos a identificar lo que saben o creen que saben antes de realizar una tarea. También, su utilización después de haber realizado una tarea puede resultar de gran utilidad a los alumnos para valorar qué objetivos han alcanzado y cuáles son los siguientes objetivos de aprendizaje y mejora que deben alcanzar. Para que sean efectivos, los alumnos necesitan de un periodo de aprendizaje para adaptarse a ellos, ver cómo funcionan y aprender a usarlos. De modo que, en primer lugar, es necesario habituar a los alumnos a este método, solo así obtendremos los resultados que esperamos.
     El portafolio promueve la evaluación para el aprendizaje y al mismo tiempo la evaluación sumativa; por este motivo está en mi lista de prioridades para incorporar a mis clases. Considero que es una herramienta valiosa de autoevaluación, a través de la cual puedo ir recogiendo no solo las actuaciones de los alumnos como vengo haciendo sino también sus reflexiones, incluyendo parrillas de autoevaluación de actividades, tareas y destrezas. Los alumnos pueden reflexionar de forma honesta y sincera con ellos mismos. Una de las claves es precisamente que se den cuenta que es algo que hacen para ellos mismos como autoreflexión y no para el profesor. Esto debe hacerles perder el miedo que tienen algunos ante la evaluación del docente. Las reflexiones de los alumnos pueden reflejar aspectos no evidentes de la realidad estudiada.

   Por tanto, considero que todo lo descrito hasta este punto son actuaciones e instrumentos que constituyen un dispositivo de evaluación que puede ayudar a mis alumnos a tomar conciencia de sus necesidades y así, poder actuar sobre ellas como base para decidir qué hacer y cómo llevarlo a cabo, tanto en la planificación de las actividades como en la toma de decisiones en clase.

    En conclusión, creo que hay que utilizar instrumentos de autoevaluación variados, acordes al contexto, que motiven al alumno y no se conviertan en rutinarios. Es posible que algunos alumnos se sientan más cómodos con unos que con otros. De modo que, combinar varios instrumentos de autoevaluación permite que se adapten con más facilidad a la diversidad existente en nuestras aulas. El uso sistemático de estos instrumentos de autoevaluación permitirá a mis alumnos reflexionar y proponerse nuevos objetivos, y al mismo tiempo me permitirá a mí misma realizar una constante revisión de la práctica educativa.

Bibliografía

     FIGUERAS, N. y PUIG, F. (2013). Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera.  Madrid: Edinumen.

      SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Ed. Graó. Síntesis. Recuperado de: http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/evaluarparaaprender.pdf